رنگ سبز، نشان‌دهنده رضا، آرامش و امیدواری است و آمیزه‌ای است از دانش و ایمان. دیدن آن در فرد احساس جوانی و فرا رسیدن بهار را بیدار می‌کند.

 

رنگ سفید، نماد عفت، پاکدامنی، پارسایی، بی‌گناه و حقیقت است. مهم‌ترین جنبه نمادی آن، صلح و متارکه از جنگ است که پرچم سفید نیز همین معنی را می‌دهد.

 

رنگ سیاه، رنگ افسردگی، سنگینی و عمق است. در عین حال نماد رازداری، پوشیدگی و غم و اندوه نیز هست. این رنگ، هم آثار روانی مثبت دارد، هم منفی.

۲-۱۲-۱۱: پرهیز از تکراری بودن سبک تصویرسازی: استفاده ی مکرر از هر عامل بصری، تکراری و کلیش‌های بزرگ‌ترین آسیب را به ارتباط مداوم دانش‌آموز (‌طی نه ماه تحصیلی) با محتوای کتاب آموزشی وارد می‌کند. برای مثال، چنانچه قرار است، در پایان یک موضوع درسی، دانش‌آموز در صفحه آخر کمی خستگی درکند، در تصویرسازی یا صفحه‌آرایی باید از خطوط منحنی و رنگ‌های کم رنگ و سرد بیشتر استفاده شود. یا اگر لازم است، با توجه به مطالب درسی، وضعیت خاصی مانند استراحت فکری در اعصاب و روان مخاطب پیش بیاید، باید از عناصر اولیه هنرهای تجسمی مانند(نقطه، خط، سطح و …) به جا و به هنگام استفاده کرد.

 

۲-۱۲-۱۲: اصل تصویرگری مبتنی بر تحقیق و پژوهش: در تصویرسازی، به ویژه تصویرسازی علمی، تصویرگر نیازمند جمع‌ آوری مدارک و شواهد است. این کار را می‌توان به کمک متخصص موضوعی انجام داد. برای مثال، در نمایش لباس اقوامی که در گذشته زندگی می‌کرده‌اند و یا زندگی مردم نخستین، نیازمند تحقیق جز به جز در زندگی آنان هستیم. این کار، با همکاری یک مورخ امکان‌پذیر است.

 

۲-۱۲-۱۳: اصل استفاده به جا از تصویر: هر نوع تصویری برای بیان هر پیامی مناسب نیست. برای مثال، در نمایش پدیده‌های جغرافیایی، نظیر چشم‌انداز جغرافیایی یک مکان و یا یک خانه روستایی در برنج زارهای شمال ایران، عکس بهتر از نقاشی است و یا در آموزش موضوعات دینی، طراحی و نقاشی بهتر از عکس است.

 

۲-۱۲-۱۴: اصل تطبیق با واقعیات: یک تصویر باید نمادی از واقعیات باشد؛ چه علمی، چه اجتماعی و چه تاریخی یا جغرافیایی. برای مثال، یک کبوتر هیچ گاه روی پنج تخم نمی نشیند و زنان عشایر هیچ گاه چادر نمی پوشند، لباس مردم دوره صفویه، مانند لباس امروز مردم ایران نیست، و یا در بیابان های ایران کاکتوس دیده نمی شود. توجه به عناصر شهری، روستایی، ایلی، اجتماعی، قومی و ناحیه ای(مناطق خزری، بیابانی، کوهستانی، ساحلی) در بهره گیری از تصاویر آموزشی از جمله ضرورت هاست.

۲-۱۲-۱۵: اصل برجسته سازی موضوع: برای رسانایی پیام، هنرمند ممکن است با برجسته سازی موضوع و یا تلفیق تکنیک های گوناگون به قابل حس کردن فضای نوشته کمک کند. برای مثال، تلفیق عکس و نقاشی در یک تصویر، ممکن است به تسهیل تفسیر میکروسکوپی یک موضوع در زیست شناسی کمک کند.

 

۲-۱۲-۱۶: رعایت تناسب بین سبک هنری و موضوع آموزشی: سبک هنری با موضوع آموزشی در ارتباط تنگاتنگ قرار دارند. برای مثال، در تصویر کشیدن موضوعات علمی و پدیده‌های طبیعی باید از سبک رئالیسم سود جست.

 

۲-۱۲-۱۷: اصل تفاوت در فرهنگ های منطقه‌ای: مخاطبان کتاب درسی از نزدیک‌ترین تا دورترین نقطه‌های یک کشور را دربرمی‌گیرند و اغلب دارای فرهنگ‌های متفاوتی هستند. آن‌ ها در شهرها، روستاها، و نواحی جغرافیایی متفاوتی چون (مناطق بیابانی، کوهستانی و معتدل خزری) زندگی می‌کنند. آداب، رسوم، لباس، و شیوه ی معیشت هر ناحیه نیز متأثر از شرایط جغرافیایی، گذشته تاریخی و سنت‌های آن قوم است. دور شدن از ویژگی‌های بومی و یا منطقه‌ای و یا توجه نکردن به تنوع آن‌ ها موجب بیگانه شدن دانش‌آموز از محتوای آموزشی می شود و درک‌پذیری مفاهیم را برای او دشوار می‌کند.

 

۲-۱۲-۱۸: اصل به روز بودن تصویر: رعایت سه ویژگی مهم در تصویر، موجب به روز بودن تصویر می‌شود. در این صورت، مخاطب از دیدن آن به لحاظ علمی، اجتماعی و زمانی احساس بیگانگی و دوری از واقعیت نمی‌کند. این سه ویژگی عبارتند از: استفاده از جدیدترین شیوه برای نمایش بهتر موضوع، استفاده از تکنیک‌های مدرن و گاه ترکیبی، و انطباق با پیشرفت‌های جدید علمی و واقعیت‌های موجود.

 

۲-۱۲-۱۹: اصل توازن در تصویرگری جنسیت‌ها: اغلب این انتقاد به کتاب‌های آموزشی وارد می‌شود که در تصویرگری کتاب‌ها، غلبه با مردسالاری است، در حالی که نیمی از مخاطبان کتاب‌های آموزشی دختران هستند. توجه نکردن به جنسیت‌ها، موجب بی‌علاقگی نیمی از مخاطبان می‌شود. مخاطبان از هر جنس که باشند، باید به کتاب احساس دلبستگی پیدا کنند و آن را از خود بدانند و یا خود را در آن بیابند.

 

۲-۱۲-۲۰: توجه به هویت ملی، اعتقادی و اسلامی: در طراحی تصویر، باید به هویت تاریخی، قومی، اعتقادی مردم به ویژه ارزش‌های اسلامی توجه کرد. استفاده از طرح‌های تاریخی، بومی و مورد مردم از اهمیت زیادی برخوردار است. شایسته است، محتوای مواد آموزشی به انتقال میراث فرهنگی ملی و منطقه ای کمک کند.

 

۲-۱۲-۲۱: تحریک حس کنجکاوی و علاقه به کشف: تصاویر در فراگیر باید انگیزه و سؤال ایجاد کنند؛ به گونه‌ای که ذهن او با دیدن تصاویر فعال گردد و علاقه‌مندی به کشف در او بیدار شود. شروع کتاب‌های آموزشی، با توجه به نوع کتاب، همراه با تصاویر متنوع و مرتبط، در تحریک حس کنجکاوی فراگیران مؤثر است. برای مثال، شروع یک کتاب علوم همراه با گیاهان سبز، گل، پروانه و جانوران، بیشتر به تحریک حس کنجکاوی کودکان کمک می‌کند تا کتابی که اولین تصویر آن از رعد و برق و آسمان تیره باشد.

 

۲-۱۲-۲۲: توجه به علایق کودکان به رنگ‌ها: رنگ‌ها علاوه بر زیبایی، بار اطلاعاتی نیز دارند. در عین حال باید با توجه به رشد سنی کودک انتخاب شوند. کودکان رنگ‌های شاد، تمیز، پخته، جاافتاده و خالص را دوست دارند. رنگ‌های چرک و خفه برای کودک دافعه دارند (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی، ۱۳۸۳؛ صص ۱۵-۳۰).

 

۲-۱۳: مدرسه هوشمند چیست؟

 

در تعریف مدارس هوشمند ایران چنین آمده است: مدارس هوشمند ایران مدارس توسعه یافته‌ای هستند که برای انتقال مفاهیم سنتی از ابزارهای فناوری اطلاعات و ارتباطات کمک می‌گیرند. این ابزارها شامل برنامه های رایانه‌ای از جمله به کارگیری نرم‌افزارهای کاربردی نظیراسلاید (پاورپوینت)، واژه نگار و صفحات گسترده و امکانات اینترنتی است (شیوه نامه اجرایی هوشمندسازی مدارس،۱۳۹۰).

مدرسه هوشمند،مدرسه‌اى است که درآن روند کلیه فرایندها اعم از مدیریت ، نظارت ، کنترل ، یاددهی-یادگیری ، منابع آموزشی و کمک آموزشی ، ارزشیابی ، اسناد و امور دفتری ، ارتباطات و مبانی توسعه آن ها ، مبتنی بر فاوا^[۶۲] و جهت بهبود نظام آموزشی و تربیتی پژوهش محورطراحی شده است.

 

در مدارس هوشمند، کامپیوتر جایگزین تخته سیاه و سی.دی جای دفتر مشق را می‌گیرد. دانش‌آموزان می‌توانند از طریق اینترنت اطلاعات بسیاری درباره هر موضوع که بخواهند به دست آورند. در این سیستم، معلم و شاگرد هر دو تولید محتوای الکترونیکی و درس را به صورت سی.دی ارائه می‌کنند.

 

اما در خصوص تعیین ابعاد رفتار شهروندی سازمانی اجماع نظر وجود ندارد و بیشتر پژوهش‌ها اظهار می‌دارند که رفتار شهروندی سازمانی یک متغیری چندبعدی شامل دو تا هفت بعد است (نوابخش و همکاران، ۱۳۸۸). جوادین و جاویدان نژاد (۱۳۸۵)، برای تعریف ابعاد رفتار شهروندی سازمانی از رویکرد نت مایر^[۴۳] (۱۹۹۷) و همکاران استفاده کردند که در آن چهار مؤلفه: گذشت و فداکاری، داشتن نیت پاک و خوب، وجدان کاری، نوع‌دوستی وجود دارد.

 

شاید بتوان گفت که معتبرترین تقسیم‌بندی ارائه شده درباره ابعاد و مؤلفه‌ای رفتار شهروندی سازمانی توسط ارگان (۱۹۸۸) ارائه شده است که در پژوهش‌های مختلف مورداستفاده قرار می‌گیرد. این ابعاد عبارت‌اند از: نوع‌دوستی^[۴۴]، وجدان کاری^[۴۵]، جوانمردی^[۴۶]، ادب یا نزاکت^[۴۷]، آداب اجتماعی^[۴۸] (نیکلیس برگر و همکاران، ۲۰۰۵). پودساکف^[۴۹] (۲۰۰۰)، ابعاد رفتار شهروندی را در قالب هفت بعد تقسیم‌بندی نموده است که عبارت‌اند از: رفتارهای یاری گرایانه، جوان مردی، نوآوری فردی، فضیلت مدنی، تعهد سازمانی، خود رضایتمندی و رشد فردی. مار کوزی^[۵۰]، رفتار شهروندی سازمانی را به دو نوع: یاری و کمک مثبت و فعال و اجتناب از رفتارهای که به همکاران و سازمان فرد لطمه وارد می‌کند، تقسیم می‌کند.

 

فار و همکاران^[۵۱] (۲۰۰۴) نه بعد عمده رفتار شهروندی سازمانی را به شرح ذیل طبقه‌بندی کردند: نوع‌دوستی، وظیفه‌شناسی، روحیه جوانمردی، ادب و مهربانی، فضیلت مدنی، مشارکت وظیفه‌ای، مشارکت دفاعی، وفاداری سازمانی، رأی و نظر. این نشان می‌دهد که ابعاد رفتار شهروندی سازمانی از جانب صاحب‌نظران علم مدیریت تقسیم‌بندی‌های متفاوت صورت گرفته است که دیدگاه واحدی در این زمینۀ وجود ندارد.

 

دریک جمع‌بندی کلی می‌تواند بیان کرد که فرهنگ‌سازمانی یک عامل استراتژیک و تعیین‌کننده در موفقیت یا عدم موفقیت سازمان‌ها به‌ویژه سازمان‌های آموزشی و علمی بشمار می‌رود و این عامل مهم اکثراً از جانب مدیران و گردانندگان این‌گونه سازمان‌ها به دست فراموشی سپرده‌شده است، در حالی که فرهنگ‌سازمانی در تمام جنبه‌های زندگی یک سازمان اثرگذار و تعیین‌کننده است که باید موردتوجه قرار گیرد چون‌که ایجاد باورها، ارزش‌ها، هنجارها و مفروضات مشترک در سازمان، انسجام در این باورها و ارزش‌ها می‌تواند موجب انسجام و اثربخشی و کارایی در سازمان گردد که خود متضمن بقا و سلامت سازمان خواهد بود.

 

از سوی دیگر تنها فرهنگ‌سازمانی نیست که موجب انسجام، بقا و کارایی و اثربخشی در سازمان‌ها گردد، توجه به محیط و جوسازمانی به عنوان میدان نیروهایی که رفتار انسان را تحت تأثیر تأثر قرار می‌دهند، مهم است. ازآنجاکه جوَ بر محیط آموزشی و علمی تأثیر عمده‌ای در رفتار سازمانی به‌ویژه رفتار شهروندی سازمانی دارد، می‌توان نتیجه‌گیری کرد که پژوهش درزمینۀ فرهنگ‌سازمانی و جوسازمانی و رفتار شهروندی سازمانی در دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی یک امر مهم و ضروری است؛ و می‌تواند شناخت علمی مناسبی از وضع موجود در ارتباط با فرهنگ و جوسازمانی و همچنان رفتار شهروندی سازمانی حاکم در دانشگاه کابل را فراهم آورد.

 

اهمیت و ضرورت مسئله

 

یکی از دلایل مهم که موجب حفظ سازمان‌ها در محیط پیچیده و شتابنده‌ای امروزی و افزایش بهره‌وری سازمان‌ها می‌شود برخورداری از انسجام در ارزش‌ها و باورها و به‌طورکلی فرهنگ‌سازمانی آن می‌باشد و یا به عبارت دیگر در صورت عدم وجود وحدت در ارزش‌ها و باورهای حاکم و پایبندی به اصول و قواعد پیش‌نیاز بهره‌مندی از مزیت‌های امروزی و یا وجود نوعی پراکندگی آرای در افراد، فرهنگ سازمان آسیب‌پذیر می‌گردد و حصول به اهداف را به مشکل مواجه می‌سازد.

 

برخورداری از یک فرهنگ‌سازمانی مناسب پیش‌نیاز موفقیت در سازمان‌های امروزی می‌باشد. ازاین‌رو برای سازمان‌های که به دنبال دستیابی به‌نوعی مزیت است، اطمینان از چگونگی فرهنگ‌سازمانی موجود و توجه به راهبردهای کاربردی برای ایجاد انسجام در آن از اولویت‌های اصلی به شمار می‌رود (پارسون^[۵۲]، ۱۹۸۶)؛ و درنهایت می‌توان گفت که مطالعه فرهنگ‌سازمانی یک سازمان ازاین‌جهت اهمیت دارد که می‌توان از این طریق به نقطه‌ضعف‌ها و تفاوت‌ها بین وضعیت موجود و وضعیت مطلوب دست پیدا کرد.

 

با توجه به اهمیت مبحث فرهنگ‌سازمانی، در هر سازمانی بدیهی است که موفقیت در پیاده‌سازی شیوه های نوین و تکنیک‌های جدید مدیریتی مستلزم پشتیبانی از طرف فرهنگ‌سازمانی است. از سوی دیگر، هر سازمانی دارای فرهنگ، آداب، رسوم، ارزش‌ها و هنجارها و روش‌های عمل مخصوص و نسبتاً پایداری است که شیوه‌ای رفتار آن‌ ها را بر اساس این ویژگی‌ها می‌توان پیش‌بینی کرد. این فرهنگ و یا خصوصیات که به ما اجازه می‌دهد یک سازمان را از سازمان دیگر متفاوت بدانیم، جوسازمانی نام‌گرفته است؛ اما بعضی از صاحب‌نظران، جو را با فرهنگ‌سازمانی مترادف می‌دانند و بعضی دیگر، جو را جزئی از فرهنگ‌سازمانی می‌دانند (بازرگان، ۱۳۸۹).

 

جوسازمانی به طور نسبی ازجمله ویژگی‌های باثبات یک سازمان است که یک سازمان را از دیگر سازمان‌ها متمایز می‌سازد و اعضاء به طور جمعی سازمان را با احترام به ابعادی همچون استقلال، اطمینان، اتحاد، پشتیبانی، شناخت، نوآوری و عدالت موردپذیرش قرار می‌دهند. این ابعاد توسط تعامل انجام می‌گیرد و به عنوان اساسی برای تفسیر موقعیت به کار گرفته می‌شود. موران و ولکوین^[۵۳] (۱۹۹۲)، جوسازمانی هنجارها، ارزش‌ها و نگرش‌های غالب در فرهنگ سازمان را منعکس می‌سازد و به عنوان منبعی که شکل‌دهی رفتار را تحت تأثیر قرار می‌دهد، عمل می‌کند.

 

اما نکته‌ای حائز اهمیت این است که جو صرفاً ‌منعکس کننده فرهنگ‌سازمانی نیست، بلکه بازتاب‌دهنده‌ای مجموعه‌ای از ویژگی‌ها و متغیرهای نسبتاً پایدار درون سازمان ازجمله فرهنگ است. همچنان مدت‌های مدیدی تصور می‌شد که جوسازمانی عامل اصلی تعیین‌کننده و عامل بالقوه کارایی بوده و بر انسان‌ها به صورت غالب تفوق دارد و نفوذ غالب یک سازمان ‌به اندازه ارتباطات و انگیزش و رفتار فردی مؤثر است. جو و رابطه انسانی یک رابطه دوسویه دارند. ازیک‌طرف روابط مدیران و کارکنان می‌تواند بر جو سازمان آموزشی مؤثر باشد و از طرف دیگر، همین جو بر نوع روابط بین اعضای سازمان تأثیرگذار خواهد بود. جوسازمانی یکی از عوامل مهم تسهیل‌کننده یا بازدارنده روابط انسانی، عامل مهمی در اثربخشی و کارایی و همچنان عامل بقا و نابودی در سازمان‌ها به شمار می‌رود (سبزی پور و همکاران، ۱۳۹۰).

 

از مباحث قبلی چنین نتیجه به دست می‌آید که؛ جوسازمانی بیشتر جنبه فردی داشته و به محیط روانی سازمان برمی‌گردد و غالباً بر اساس آخرین و تازه‌ترین تجارب اعضاء موردبررسی قرار می‌گیرد و میزان برآورده شدن خواسته‌های افراد را در سازمان می‌سنجد. همچنان جوسازمانی موقتی بوده، ذهنی است و اغلب به وسیله ای افراد صاحب قدرت و نفوذ، دستخوش تغییر و دست‌کاری قرار می‌گیرد. در حالی که فرهنگ‌سازمانی به وسیله ارزش‌ها و انتظاراتی شناخته می‌شود که عمیق‌تر بوده و یک برهه زمانی طولانی‌تر را در برمی‌گیرد و در برابر دست‌کاری و تغییر مقاوم‌تر است.

 

مبحث دوم: حل اختلاف و خسارات در معاملات دولتی

 

ایجاد اختلاف در مناسبات اجتماعی و اقتصادی افراد و همچنین در اعمال حقوقی از جمله قراردادها، امری طبیعی و محتمل است. ممکن است هر یک از طرفین حقی فزون تر از آنچه که برای او در قرارداد تعیین شده از طرف دیگر مطالبه نماید آن طرف آن را قبول نداشته باشد و یا بر فرض چگونگی و برداشت هر یک از طرفین از مفاد قرارداد و تفسیر آن به نفع خود منتهی به اختلاف شود که در این مبحث مراجع و آیین حل اختلاف مورد بررسی و تبیین قرار می‌گیرد.

 

گفتار اول: مراجع و آیین حل اختلاف

 

مطابق اصل ۱۵۹ قانون اساسی، مرجع رسمی تظلمات و شکایات دادگستری است لذا در صورت بروز اختلاف علی الاصول طرفین برای حل اختلاف خود به دادگاه های دادگستری مراجعه می نمایند و قاضی به استناد اصل ۱۶۷ قانون اساسی موظف است کوشش کند حکم هر دعوا را در قوانین مدونه بیاید و اگر نیاید با استناد به منابع معنبر اسلامی یا فتاوی یا حکم قضیه را صادر نماید.

 

اما نکته ای که قابل توجه است این که مکانیزم حل اختلاف همیشه دادگاه نیست بلکه طرق دیگری نیز در قوانین پیش‌بینی شده است. طبیعت کار قضایی و تشریفات الزامی به هنگام دادرسی که اطاله رسیدگی را موجب می شود از جمله عواملی است که سرعت رسیدگی به دعاوی را بسیار می‌کند و گاه ممکن است دعاوی سال‌های در دادگستری به طول انجامد و طرف از حق خود صرف نظر کند. در آیین دادرسی شیوه دیگری برای حل و رفع خصومت پیش‌بینی شده آن بحث داوری است در باب هفتم قانون آیین دادرسی مصوب ۱۳۷۹ مفاد ۵۰۱- ۴۵۴ به بحث داوری پرداخته شده است.

 

بنا به مطالب معنونه اساسا محل حل اختلاف دادگستری است اما متعالمین در صورت توافق، می‌توانند با تراضی یکدیگر منازعه و اختلاف خود را در دادگاه طرح شده باشد یا نشده باشد به داوری ارجاع دهند. در بحث ما نیز موضوع ارجاع اختلاف بین کارفرما و پیمانکار در پیمان پیش‌بینی شده است اما از آنجا که ارجاع دعاوی دولتی به داوری از حیث قانون اساسی و مقررات دیگر دارای محدودیت قانونی است لذا بدوا به مباحث داوری نسبت به اموال دولتی و عمومی می پردازیم.

 

بند اول : داوری نسبت به اموال عمومی و دولتی

 

بعضی از دعاوی با ممنوعیت قانونی جهت فیصله دادن به اختلاف مواجه هستند مانند ماده ۴۹۶ قانون آیین دادرسی که به صراجت اعلام می‌دارد که دعاوی زیر قابل ارجاع به داوری نیستند.

 

۱-دعوای ورشکستگی

 

۲-دعاوی راجع به اصل نکات فسخ آن، طلاق و نسب

 

از طرفی بعضی دیگر مقید و مشروط است به امور دیگر مثلا اصل ۱۳۹قانون اساسی مقرر می‌دارد . اصل دعاوی راجع به اموال دولتی یا ارجاع آن به داوری در هر مورد موکل به تصویب هیئت وزیران است و باید به اطلاع مجلس برسد در مواردی که طرف دعوی خارجی باشد و درموارد مهم داخلی باید به تصویب مجلس برسد ، موارد مهم را قانون تعیین می‌کند.

 

مفاد اصل فوق به نحو مشابهی در خصوص ارجاع دعاوی اموال دولتی و عمومی در ماده ۴۵۷ قانون آیین دادرسی مدنی به صورت زیر آمده است.

 

ارجاع دعاوی راجع به اموال عمومی و دولتی به داوری پس از تصویب هیئت وزیران و اطلاع مجلس شورای اسلامی صورت می‌گیرد. در مواردی که طرف دعوا خارجی یا موضوع دعوا از موضوعاتی باشد که قانون آن را مهم تشخیص داده تصویب مجلس شورای اسلامی نیز ضروری است.

 

پس ملاحظه می شود که با توجه به اصل ۱۳۹ قانون اساسی و ماده ۴۵۷ آیین دادرسی مدنی، ارجاع دعاوی راجع به اموال عمومی و دولتی دارای محدودیت هایی است که گفته شد.

 

بند دوم : داوری در آیین نامه معاملات دولتی و شرایط عمومی پیمان

 

از طرف دیگر در فصل ششم مقررات عمومی آیین نامه معاملات دولتی ، مصوب ۲۷/۱۲/۱۳۴۹ در ماده ۳۹ چنین مقرر داشته است. ا ختلافات ناشی از معاملات موضوع این آیین نامه که بین طرفین معامله ایجاد می شود، در هر هیئتی مرکب از نماینده دستگاه مناقصه گزار و نماینده وزارت دارایی مطرح می شود. هیئت مذکور می‌تواند با طرف قرارداد توافق کند. این توافق برای طرفین قابل اجرا و غیر قابل اعتراض است و در صورت عدم حصول توافق مدعی می‌تواند به دادگاه صلاحیت دار دادگسترس مراجعه نماید.

 

همچنین در ماده ۵۳ شرایط عمومی پیمان مقرر شده است.

 

الف) هر گاه در اجرا با تفسیر مفاد پیمان بین دو طرف اختلاف نظر پیش آید، دو طرف می‌توانند برای حل سریع آن ، قبل از درخواست ارجاع موضوع یا موضوعات مورد اختلاف به داوری طبق بند ج بر حسب مورد به روش تعیین شده در بندهای ۱ و ۲ عمل نمایند.

 

۱-‌در مورد مسائل ناشی از برداشت متفاوت دو طرف از متون بخش نامه هایی که به استناد ماده ۲۳ قانون برنامه و بودجه چگونگی اجرای بخش نامه مربوط را استعلام نماید و دو طرف طبق نظری که از سوی سازمان برنامه و بودجه اعلام می شود عمل کنند.

 

۲-در صورت اختلاف نظرهایی که خارج از شمول بند ۱ است رسیدگی و اعلام نظر درباره آن ها به کارشناس یا هیئت کارشناسی منتخب دو طرف واگذار شود و دو طرف طبق نظری که از سوی کارشناس یا هیئت کارشناسی ، در چارچوب پیمان و قوانین و مقررات اعلام می‌گردد، عمل کنند.

 

ب) در صورتی که دو طرف در انتخاب کارشناس یا هیئت کارشناسی موضوع بند ۲ به توافق نرسند یا نظر اعلام شده، طبق بندهای ۱ و ۲ مورد قبول هر یک از دو طرف نباشد، برای حل اختلاف طبق بند ج اقدام گردد.

 

ج) هر گاه در اجرا یا تفسیر مفاد پیمان بین دو طرف اختلاف نظر پیش آید، هر یک از طرف ها می‌تواند در خواست ارجاع موضوع یا موضوعات مورد اختلاف به داوری را به رئیس سازمان برنامه و بودجه ارائه نمایند.

 

تبصره ۱ – چنانچه رئیس سازمان یاد شده با تقاضای مورد اشاره موافقت نمود مرجع حل اختلاف شورای عالی فنی خواهد بود.

 

تبصره ۲- رسیدگی و اعلام نظر شورای عالی فنی در چارچوب پیمان و قوانین و مقرررات مربوطه انجام می شود. پس از اعلام نظر شورای یاد شده طرف ها بر طبق آن عمل می نمایند.

 

د) ارجاع موضوع و موضوعات مورد اختلاف و شورای عالی فنی، تغییری در تعهدات قراردادی دو طرف نمی دهد و موجب آن نمی شود که یکی از دو طرف به تعهدات قراردادی خویش عمل نکنند.

 

همان گونه که گفته شد، یکی از محدودیت های قانونی داوری مراجع به اموال عمومی و دولتی تصویب هیئت وزیران است که اصل ۱۳۹ قانون اساسی و ماده ۴۵۷ آیین دادرسی مدنی معترض این موضوع است و چون اموال عمومی و دولتی متعلق به عموم مردم است به راحتی نمی توانند مورد مصالحه و داوری قرار گیرند اما در خصوص پیمان های دولتی که در آیین نامه معاملات دولتی ماده ۳۹ و ماده ۵۳ شرایط عمومی پیمان ذکر شده اگر چه سند پیمان به استناد ماده ۲۳ قانون برنامه و بودجه و آیین نامه اجرایی آن به تصویب هیئت وزیران رسیده اما تصویب به معنای ارجاع حل مناقشه از طریق داوری نیست، زیرا پیمان هم طبیعت ویژه خود را دارد و چنانچه در اجرا یا تفسیر مفاد پیمان اختلاف نظر پیش آید هر یک از طرف ها می‌تواند درخواست ارجاع موضوع مورد اختلاف به داوری را به رئیس سازمان مدیریت و برنامه ریزی ارائه نماید.

 

آموزش مهارت­ های زندگی در سال ۱۹۷۹ و با اقدامات دکتر گیلبرت بوتوین آغاز گردید. وی در این سال یک مجموعه آموزش مهارت­ های زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می­داد که چگونه با بهره گرفتن از مهارت­ های رفتار جرئت­­مندانه، تصمیم ­گیری و تفکر نقاد، در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه واحد پیشگیری اولیه بود و مطالعات بعدی نشان داد که آموزش مهارت­ های زندگی تنها در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می­ شود که همه مهارت ­ها به فرد آموخته شود(فلاح­زاده، ۱۳۸۹: ۱۲۸). به دنبال این اقدام مقدماتی، از سال ۱۹۹۳ به بعد سازمان جهانی بهداشت با هماهنگی یونیسف، برنامه آموزش مهارت­ های زندگی را به عنوان یک طرح جامع پیشگیری اولیه و ارتقاء سطح بهداشت روانی کودکان و نوجوانان معرفی نمود. این برنامه در کشورهای مختلف دنیا تجربه شد و گزارش­های امید بخشی از کارایی این برنامه منتشر گردید(پور سید و همکاران، ۱۳۸۹). اگر چه شروع تحقیقات منظم درباره مهارت­ های زندگی را به دهه ١٩٧٠ نسبت می­ دهند، اما در سال­های اخیر این مهارت ­ها بیشتر مورد توجه قرار گرفته و برای آموزش آن­ها اقدامات مختلفی انجام شده است. آموزش این مهارت ­ها ابتدا بیشتر در حوزه تغییر رفتار و درمان بیماری­های مزمن همچون اسکیزوفرنی صورت می­گرفت اما در طی دو دهه گذشته پیشرفت­های قابل توجهی در آن صورت گرفته است، به طوری که تأثیر آن را در افزایش کارکردهای اجتماعی، کیفیت زندگی، سلامت روان­شناختی و کاهش علائم بیماری­های روان­شناختی مختلف، کارآمدتر از درمان­های دارویی گزارش کرده ­اند(باباپور، ۱۳۸۷).

در پژوهش­های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت­ های زندگی در مدارس صورت گرفت، مثلاً کاهش معنا دار اضطراب اجتماعی، تصور از خود و افزایش عزت نفس تأثیر این آموزش را بر ابعاد مختلف سلامت روان نشان می­دهد. در بسیاری از بررسی­ های انجام شده در این زمینه نتایجی دیگر از قبیل افزایش اعتماد به نفس کودکان، بهبود رابطه معلم و شاگرد، کاهش غیبت از مدرسه، و کاهش بد رفتاری آنان حاصل گردید(سازمان بهداشت جهانی، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمد خانی، ۱۳۷۷: ۲۴). طرح کشوری آموزش مهارت­ های زندگی به دانش آموزان برای اولین بار با همکاری وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی، آموزش و پرورش و تحت نظارت کمیته عالی سلامت مدارس ارائه شد. در راستای اجرای این طرح اولین کارگاه آموزش معلمین(در سطح کلاس چهارم) در بهمن ماه ۱۳۸۲ در سنندج برگزار شد. لازم به ذکر است که آموزش مهارت­ های زندگی یک آموزش فعال و مبتنی بر تجربه بوده و از طریق بحث و مناظره گروهی، ارائه مقاله، بازی، ایفای نقش و بارش فکری انجام می­ شود. از آنجا که اساسی­ترین هدف و انگیزه جهت آموزش مهارت­ های زندگی ایجاد رفتار سالم و مفید اجتماعی است برای رسیدن به چنین ایده­آلی آموزش مهارت­ های زندگی باید برای چندین سال(حداقل ۳ سال) ادامه داشته باشد. اجرای برنامه بمدت ۳ ماه تنها تغییر در دانش و نگرش ایجاد می­ کند، تداوم آموزش بمدت یک سال تغییر در عملکرد تحصیلی و آمادگی رفتاری و بمدت طولانی­تر منجر به رفتارهای سالم و مفید اجتماعی خواهد شد(مقدم و همکاران، ۱۳۸۵).

 

۲-۱-۲- پیشینه نظری

 

۲-۱-۲-۱- نظریه­ های یادگیری و دلالت­های آن بر آموزش مهارت­ های زندگی

 

به طور خلاصه هر یک از نظریه ­ها مبنایی را برای توجیه توسعه مهارت­ های زندگی فراهم ‌می‌کنند. در زیر نمونه ­هایی از نظریه­ های یادگیری و دلالت­های آن­ها بر آموزش مهارت­ های زندگی آورده شده است.

 

۲-۱-۲-۱-۱- نظریه یادگیری اجتماعی^[۱۲]

 

پایه مطالبی که در آموزش مهارت­ های زندگی به کار برده می­ شود، اطلاعاتی است که از نحوه یادگیری کودکان و نوجوانان از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن به دست می ­آید و در واقع مبتنی بر نظریه یادگیری اجتماعی(بندورا)^[۱۳](۱۹۷۷) ‌می‌باشد. وی اعتقاد دارد که انسان موجودی اجتماعی است و رفتار او باید در پرتو روابط اجتماعی بررسی شود. از نظر بندورا یادگیری مشاهده­ای، نوعی یادگیری شناختی است که فرآیندهای توجه، نگهداری، تولید و انگیزش را دربر ‌می‌گیرد. بندورا معتقد است که بسیاری از رفتارهای بهنجار و نابهنجار مانند کشیدن سیگار، مصرف مواد و الکل بدان طریق آموخته می­شوند. همچنین در نظریه یادگیری اجتماعی(خودکارآمدپنداری) نقش مهمی در عملکرد افراد دارد. خودکارآمدپنداری درباره توانایی فرد برای انجام موفقیت آمیز تکالیف خاص در موقعیت­های خاص دلالت دارد(ادیب، ۱۳۸۵). یکی از دلالت­های این نظریه به افزایش خودکارآمدپنداری مربوط می­ شود. بندورا معتقد است خودکارآمدپنداری را ‌می‌توان به شیوه ­های گوناگون تقویت کرد یا به دلیل عدم توجه به برخی اصول تربیتی و آموزشی آن را تضعیف نمود. دومین دلالت نظریه یادگیری اجتماعی بر اساس فرایند یادگیری(یادگیری مشاهده­ای) است. این نظریه به روش­های آموزش مهارت­ های زندگی مربوط می­ شود. روش­های آموزشی همچون ایفای نقش و نمایشی که در آن ها تأکید بر مشاهده عینی یا تصویری است در یادگیری بسیاری از مهارت­ های زندگی مؤثرترین روش­ها به شمار می­آیند(همان منبع). بر اساس این نظریه، یادگیری فرایند فعال و مبتنی بر فعالیت یادگیرنده است که از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن حاصل شده است. عمده‌ترین دلالت این نظریه به روش‌های آموزش مهارت­ های زندگی مربوط می­ شود. روش­هایی که در آن ها تأکید بر مشاهده عینی است و در آن فراگیران در جریان یادگیری و آموزش فعالانه شرکت ‌می‌کنند، می‌تواند در یادگیری بسیاری از مهارت­ های زندگی مؤثر باشد. این روش­ها شامل مشاهده، ایفای نقش، آموزش همسالان و آموزش عادی ‌می‌باشد(^[۱۴]PAHO، ۲۰۰۱: ۱۶). چنین فرض شده است که این باورها، اعمال انسانی نظیر انتخاب هدف و فعالیت­های خاص، میزان مقاومت و تلاش در برابر مشکلات را تحت تأثیر قرار می­دهد و آن نیز به ­نوبه خود بر یادگیری و عملکرد تحصیلی، سازگاری عاطفی و مدیریت اضطراب و استرس اثر می­ گذارد(مرتضوی،۱۳۸۳).

۲-۱-۲-۲-۲- نظریه یادگیری شناختی نوین^[۱۵]

 

یکی دیگر از مجازات‌های شدید است که با سلب دائمی یا بلندمدت آزادی از مجرم و به تبع آن سلب توان بزهکاری از او ‌تامین کننده‌ دفاع اجتماعی است. ‌بنابرین‏ اجرای این کیفر بر مرتکب با واداشتن سایرین ‌به این اندیشه که چنانچه من هم مرتکب چنین رفتاری شوم تا سال‌ها به وضعی به همان اندازه اندوه‌بار تنزل پیدا می‌کنم، در پیشگیری از جرم تأثیر فراوان دارد، تأثیری که از دید بکاریا با ایجاد یک نمونه‌ مستمر انسان محروم از آزادی، به صورتی پیاپی افراد جامعه را تحت تأثیر قرار داده و ملکه اذهان می‌شود. گذشته از لزوم توجه مقنن به چگونگی بهره‌جویی از نهاد شدت مجازات و عدم استفاده از مجازات‌های غیربازدارنده، از دیگر عواملی که یاری‌گر قانون‌گذاران در نیل به غایت پیشگیرانه‌ی کیفرهاست، شدت برخورد با مجرمان مکرر است به طوری که در تنظیم سیاست مقابله با تکرار جرم، قانون‌گذاران ایران در دوره های مختلف تحت تأثیر اندیشه بازدارندگی قرار داشته و بر این اساس تلاش نموده‌اند تا با اتخاذ معیارهایی مختلف در مقابل تکرارکنندگان جرم شدت عمل نشان‌دهنده سیاست شدت عملی که در قالب افزایش مجازات‌ها بروز ‌کرده‌است.چراکه ارتکاب مجدد جرم، نشان از آن دارد که مجازات اولیه و شدت آن به لحاظ عدم برابری با سود بزه، قادر به مرعوب ساختن مرتکب نبوده است، لذا طبق نظریه بازدارندگی شدت برخورد با چنین مجرمانی به منظور حرکت در جاده پیشگیری امری ضروری است.

 

تناسب مجازات‌های مقرر با جرایم مربوط و نیز تفاوت مابین مجازات جرایم سبک و سنگین در راستای سیاست جنایی افتراقی یکی دیگر از لوازم کار قانونی برای بازدارنده گردانیدن مجازات‌هاست، بدین معنا که همان گونه که بنتام عنوان ‌کرده‌است شدت کیفر باید به میزانی باشد که مجرم را از منافع حاصل از ارتکاب جرم روی‌گردان نماید. لذا ما بین منافع عمل مجرنانه و مجازات تعیینی برای آن عمل، بایستی تناسب برقرار باشد. از طرف دیگر سیاست جنایی افتراقی حکم می‌کند که از تساوی مجازات در بین جرایمی که از شدت و ضعف برخوردار بوده و میزان سود متفاوتی را نصیب مرتکبانشان می‌کنند پرهیز شود، زیرا این امر گشاینده‌ی دروازه ارتکاب جرایم شدیدتر است چراکه با این شرایط ارتکاب جرم سنگین‌تر تفاوتی در وضعیت مرتکب زیان متوجه او ایجاد نمی‌نماید نکته ظریفی که توجه بیش از پیش مقنن را می‌طلبد. (دادبان، آقایی، بازدارندگی و نقش آن در پیشیگیری از جرم، ص۱۳۷) در نهایت باید گفت تعیین مجازات برای جرایم در قانون از جمله پیشگیری انفعالی است.

 

پیشگیری وضعی و اغلب رویکردهای پیشگیری اجتماعی به نوعی خود پیشگیری انفعالی به شمار می‌آیند و از زاویه ای دیگر پیشگیری ثانویه را می توان پیشگیری فعال و پیشگیری ابتدایی را پیشگیری انفعالی نامید که شرح آن در قسمت های بعد خواهد آمد و در اینجا به منظور جلوگیری از تکرار از شرح آن ها خودداری می نماییم.

 

مبحث سوم: پیشگیری اجتماعی و پیشگیری وضعی

 

گفتار اول : پیشگیری اجتماعی

 

پیشگیری اجتماعی با ایجاد تغییرات و اصلاحات در فرد و جامعه به دنبال جلوگیری از جرم به صورت پایدار و همیشگی است. پیشگیری مذبور درصدد آن است که اعضای جامعه را از طریق آموزش و تربیت و تشویق و تنبیه با قواعد اجتماعی آشنا و همنوا کند. به دیگر سخن، این پیشگیری اجتماعی یک، «پیشگیری کنشی فردمدار» است؛ بدین صورت که با بهره‌گیری از تدابیر و اقدامات پیشینی درصدد شخصیت‌سازی و اثرگذاری بر فرایند شکل‌گیری شخصیت افراد است.

 

این پیشگیری بر اساس نگرش نوینی که نسبت به آن وجود دارد به دو گونه «پیشگیری جامعه‌مدار» و «پیشگیری رشدمدار» تقسیم می‌گردد.

 

الف) پیشگیری رشدمدار

 

پیشگیری اجتماعی رشدمدار که به آن پیشگیری زودهنگام (زودرس) نیز گفته می‌شود، به دنبال آن است تا با شناسایی عوامل خطر، تقویت عوامل حمایتی و مداخله زودرس از پایداری افراد در بزهکاری جلوگیری کند. به بیان دیگر، پیشگیری اجتماعی رشدمدار می‌کوشد با به کارگیری اقدامات مناسب روانشناختی- اجتماعی زودهنگام از تداوم و استقرار اندیشه‌های مجرمانه در افراد ممانعت کند.

 

این اقدامات برای پیش از بروز در آستانه اختلاف‌های احتمالی معمولی جلوی عوامل خطری را که کودکان در معرض آن هستند، بگیرد. رهیافت پیشگیری اجتماعی رشدمدار بر این اندیشه استوار است که مداخله به هنگام، نسبت به کسانی که به دلیل وضعیت‌های ویژه در معرض ارتکاب جرم هستند، می‌تواند جلوی بزهکاری و تداوم گرایش‌های بزهکارانه آن ها را بگیرد.

 

انتقادات چندی بر پیشگیری رشدمدار وارد شده است:

 

الف) ناگفته پیدا‌ است که اقدام‌ها و برنامه های پیشگیری زودرس از رفتارهای جنایی، برای این که اثر محسوسی بر کاهش آمار بزهکاری یک جامعه معین داشته باشد باید قابل تسرّی و اعمال در سطح وسیعی نسبت به کلیه اطفال، نوجوانان، والدین، مربیان و محله‌هایی باشد که گرفتار عوامل خطر و یا مواجه با کمرنگ شدن عوامل حمایتی هستند. در این صورت شناسایی این قبیل اطفال، خانواده ها و محله‌ها و تهیه برنامه های مناسب آن ها و آزمایش این برنامه ها در سطح کوچک قبل از تعمیم آن بر کلیه موارد، نیاز به زمانی طولانی دارد. ضمن این که در بعضی روش‌های طولی پیشگیرانه، اقدام‌های روان‌شناختی- اجتماعی باید طی مدت‌های زیاد و در دوره های رشد افراد ذینفع نسبت به آن ها اعمال شود.

 

ب)برای اجرای این برنامه ها باید دست به تربیت مربیان، جرم شناسان، روان‌شناسان، متخصصان علوم تربیتی (یعنی پرسنل تربیتی آموزش دیده) زد که این امر به نیز به نوبه خود نیاز به زمان و در عین حال بودجه زیاد دارد. بدین ترتیب عملیاتی- اجرایی کردن این نوع پیشگیری در سطح کلان مثلاً در سطح یک استان یا در سطح یک کشور نیاز به زمان، امکانات مادی و نیروی آموزش دیده زیادی بسیار دارد.

 

ج) بنا به اصل شخصی بودن مجازات آیا می‌توانیم به خاطر انحرافات طفل یا نوجوان والدین را محکوم به دوره دیدن کنیم؟ این امر از لحاظ مبانی حقوق بشر عاری از اشکال نیست. اگر این برنامه ها با جلب رضایت این عده و در قالب عدالت اجتماعی باشد، اشکالی وجود ندارد. پیشگیری زودرس مستلزم مداخله زودرس در خلوت فرد است. تحقیق نشان می‌دهد که کودک علایم جامعه‌ستیزی دارد، اما در مرحله بعد مددکار وارد زندگی خصوصی آن ها می‌شود. آیا این امر مشروعیت دارد که به خاطر ارتکاب جرم به خلوت آن ها داخل شویم؟ آیا نباید به لحاظ حقوق بشر صرفاً جرم را مجازات کرد؟

 

 

البته اگر این اقدامات را اقدام تأمینی بدانیم، تا حدی قابل قبول است، چرا که اقدام تأمینی فاقد سابقه کیفری، مدت ندارد و قبل از وقوع جرم هم امکان‌پذیر است. گرچه در حقوق ما بنا به ماده (۱) قانون اقدامات تأمینی و تربیتی، این قبیل اقدمات خاص مجرمین است اما اقدام تأمینی با توجه به ماهیت آن ‌در مورد اطفال نیز قابل اعمال است.

 

ب) پیشگیری جامعه مدار